Maatschappelijke veerkracht
Docent-onderzoeker Marlies van der Wee werkt al ruim 16 jaar voor Hogeschool Rotterdam. Met haar achtergrond in onderwijs, leren en maatschappelijke verandering, kijkt zij voortdurend naar de rol van onderwijs in maatschappelijke transities. Studenten van nu leveren straks namelijk als jonge professionals een bijdrage aan die maatschappij. Wat kun je als opleiding doen om te bevorderen dat studenten zich niet alleen vakinhoudelijke kennis en vaardigheden eigen maken, maar ook leren om bestaande praktijken kritisch te bevragen en veranderen als dat maatschappelijk nodig of wenselijk blijkt?
Waar komt jouw interesse voor maatschappelijke transities en de rol van onderwijs hierin vandaan?
“Ik heb dit meegekregen in de minor International Development Studies die ik tijdens mijn (deeltijd) studie onderwijswetenschappen heb gevolgd. Waar de lerarenopleiding en de studie onderwijswetenschappen me alleen lieten kijken naar aspecten van het onderwijs zelf, stimuleerde deze minor mij om het onderwijs te verbinden aan maatschappelijke ontwikkeling en verandering. Ik leerde kritisch reflecteren op de bedoeling, beleid en praktijk van onderwijs in diverse (internationale) maatschappelijke contexten en ontwikkelingen. Welke politieke, economische en maatschappelijke agenda’s beïnvloeden het onderwijs? Wat betekent dit voor de inhoud en uitvoering van onderwijs? Worden studenten (leerlingen) binnen deze bestaande agenda’s geconditioneerd om deze in stand te houden of krijgen zij (ook) ruimte om deze te bekritiseren en alternatieven te verkennen? Samengevat: welke mechanismen in het onderwijs houden bestaande maatschappelijke praktijken in stand en welke bieden ruimte om die kritisch te bevragen en mogelijk te veranderen? Neem zoiets als gelijke kansen: we zeggen dat we een maatschappij nastreven waarin iedereen gelijke kansen heeft. Ik vraag me dan af hoe we dat als onderwijsinstelling daadwerkelijk kunnen bevorderen. Biedt ons onderwijs alle studenten gelijke kansen? Leren we onze studenten om hun beroep zo uit te oefenen dat dit bijdraagt aan kansengelijkheid in de samenleving? En, hoe doen we dat zo dat we studenten stimuleren om zelf kritisch te denken” in plaats van voor te schrijven ‘wat ze moeten denken’.”
Nog even terug een stapje terug. Binnen welk instituut werk jij en wat doe je daar precies?
“Mijn standplaats is het Instituut voor de Gebouwde Omgeving (IGO). Ik ben daar verbonden aan de opleiding Ruimtelijke Ontwikkeling en aan de master River Delta Development. Daarnaast doe ik bij COE #HRtech onderzoek naar onderwijs in living labs: welke aanpakken voor pedagogiek en didactiek bevorderen dat studenten leren bijdragen aan de transitie naar een duurzame, inclusieve en toekomstbestendige samenleving? Het Instituut voor de Gebouwde Omgeving (IGO) streeft ernaar dat studenten zich professioneel ontwikkelen in de context van maatschappelijke opgaven: binnen de eigen opleiding en in samenwerking met studenten van andere opleidingen. Wat betreft dat laatste, ontwikkel ik samen met collega’s van verschillende IGO-opleidingen onderwijs voor semester 6. De bedoeling is dat in dit onderwijs studenten van verschillende opleidingen een aantal weken samenwerken aan een opgave rond bijvoorbeeld klimaatadaptatie of waterveiligheid. In dit proces brengen studenten kennis en vaardigheden in van hun eigen vakgebied en leren dit verbinden aan de kennis en vaardigheden uit andere vakgebieden om daadwerkelijk tot nieuwe, integrale oplossingen te komen. Overigens gebeurt dit niet alleen bij IGO, maar ook bij andere onderwijsinstituten zoals de HRBS, CMI en EAS.”
Even over transformatief of transformationeel onderwijs. Erg interessant, omdat juist dit type onderwijs ruimte biedt voor de ambitie die de hogeschool omschrijft als ‘toekomst maken’ en ‘talent voor transitie’ onder andere in relatie tot complexe duurzaamheidsvraagstukken. Hoe zie jij dit?
“Goed dat je dat zegt. Ik doe promotieonderzoek op dit onderwerp. Ik houd me bezig met een vraag die zo’n tien jaar geleden is ontstaan, toen IGO de ambitie formuleerde om studenten voor te bereiden op complexe duurzaamheidsvraagstukken door hen vaker uit de klas te halen en op plekken in de stad te laten leren. We noemden dat toen field labs en living labs, nu hebben we het over leerwerkgemeenschappen. In de gesprekken die we er toen over hadden, heb ik het belang van pedagogisch-didactisch handelen onderstreept. Als we willen dat onze studenten gaan werken aan complexe duurzaamheidsvraagstukken, dan vraagt dat vanzelfsprekend om inhoudelijke kennis over dergelijke vraagstukken en de relatie ervan met het eigen vakgebied. Echter, net zo belangrijk zijn de pedagogische en didactische aanpakken die we inzetten, zodat studenten leren omgaan met complexiteit en onzekerheid, kritisch leren reflecteren en andere perspectieven leren verkennen om tot relevante oplossingen te komen. Met mijn onderzoek breng ik in kaart welke pedagogische en didactische benaderingen studenten (potentieel) ondersteunen in hun ontwikkeling tot professionals die kunnen bijdragen aan de transitie naar een duurzame, inclusieve en toekomstbestendige samenleving.”
Zeer interessant! En als we even specifiek kijken naar duurzaamheid en de bijbehorende vraagstukken, wat betekent dit dan volgens jou voor het onderwijs? Kun je voorbeelden van projecten noemen?
“Ik ben onder andere betrokken bij de minor die nu ‘Creating Resilient Cities’ heet. Op Rotterdam-Zuid hebben we in de afgelopen semesters - en ook het komende semester doen we dat weer – samen met partners op het Noordereiland gewerkt aan oplossingen om de veerkracht en duurzaamheid op het eiland te vergroten. Studenten werken er in multidisicplinaire en internationale teams aan opgaven, bijvoorbeeld gerelateerd aan klimaatadapatie of sociale cohesie. In deze teams leren studenten om vanuit hun eigen discipline bij te dragen aan een oplossing en zich open te stellen voor de inbreng van anderen zoals mede-studenten met andere disciplines maar ook voor de ervaringen, behoeften en ideeën van bewoners zelf, het is immers hun leefomgeving.”
Het gaat dus ook om echt voelen en ervaren wat bepaalde opgaven en oplossingen betekenen voor een leefgemeenschap. Zeg ik dat goed?
“Precies dat! Door te luisteren naar bewoners, krijgen studenten andere perspectieven rond een vraagstuk mee. Dan blijkt het ineens niet alleen om waterberging te gaan, maar ook om de behoefte aan ontmoetingsplekken. Studenten geven ons ook terug dat ze een opgave breder leren zien en ervaren dat het er toe doetwat ze ontwikkelen of ontwerpen, omdat hun werk waardevol is voor een opdrachtgever en belanghebbenden. In dit proces stimuleer ik studenten - samen met collega’s – ook om de verbinding te leggen tussen opgaven waar ze in de buitenwereld aan werken en hun eigen drijfveren, waarden en talenten. Aan welke opgave wil je bijdragen, waarom is dat belangrijk voor jou, welke bijdrage wil je leveren en in welke rol en wat vraagt dit van jouw persoonlijke en professionele ontwikkeling? Hiermee nodigen we studenten uit om in een professionele context ook mens te kunnen zijn (worden) door hen te stimuleren om hun eigen positie en richting te kiezen en daarbij hun morele kompas te verkennen en/of te ontdekken.”
Dat moet ook iets doen met hun zelfvertrouwen. Dat krijgt een enorme boost, toch?
“Inderdaad, het woord vertrouwen komt vaak terug in de eindgesprekken die we met studenten hebben. Ze ervaren aan de ene kant dat ze inderdaad vertrouwen kunnen hebben in de inbreng van bijvoorbeeld bewoners, omdat zij beschikken over ervaringskennis van de eigen leefomgeving die iets essentieels toevoegt aan de technische kennis van de bouwkundige of watermanager. Aan de andere kant geven studenten aan dat ze ruimte leren nemen voor hun eigen vragen en ontwikkeldoelen, zoals je uitspreken in een groep, een presentatie in het Engels geven of bijdragen aan een discussie. Bij aanvang van de minor nemen we ook ruim de tijd om studenten te laten wennen aan deze manier van zelfsturing: we laten hen ervaren dat we geen oordeel vellen over de eigen doelen maar vooral samen met hen op zoek gaan naar de waarde van die doelen voor hun eigen ontwikkeling en de bijdrage die zij aan een opgave willen leveren. Dat vraagt van mij (en mijn collega’s) om vragen te stellen die studenten uitnodigen om echt aan het roer van hun eigen ontwikkeling te gaan staan, hun eigen doelen (en bedoeling) te ontdekken en een pad uit te stippelen om op die doelen te kunnen groeien, als professional en als mens.”
Kun je zeggen dat dit een extra loot is aan de duurzaamheidsstam? Dat jij je bezighoudt met het zelf naleven en bevorderen van duurzaam onderwijs?
“Voor mij staat duurzaamheid voor de relatie die ik heb (of aanga) met mijn omgeving en de anderen in die omgeving. Hoe kan ik zo handelen dat ik waarde toevoeg? En hoe houd ik daarbij rekening met de perspectieven van anderen”. Vanuit dat perspectief beschouw ik duurzaamheid als een continu leerproces. Want wat vandaag duurzaam is in een bepaalde context, kan volgend jaar anders zijn. En wat in de ene context leidt tot duurzaamheid, is dat in een andere context misschien helemaal niet. Het gaat erom dat je in continue relatie en interactie bent met de omgeving waarin en/of waarvoor je acteert: wat vraagt het van mijn handelen in deze context om samen met belanghebbenden tot een waardevolle oplossing te komen? En wat vraagt het van mij en mijn persoonlijke ontwikkeling om daaraan bij te kunnen dragen? Met deze manier van vragen sluit ik aan bij de verbinding tussen de Sustainable Development Goals (SDGs) en de Inner Development Goals (IDGs). Die verbinding nodigt ons uit om naast beoogde ontwikkelingen in de buitenwereld stil te staan bij ons eigen gedrag en onze eigen ontwikkeling: wat hebben wij in onszelf te ontwikkelen om bij te kunnen dragen aan een duurzame toekomst voor onszelf en al het andere leven op aarde?”
Wat is jouw hoop voor de toekomst en wat wil jouw collega’s meegeven?
“We zijn altijd in staat om zelf keuzes te maken. Het onderwijssysteem is ons niet overkomen, dat hebben we mede laten ontstaan. Natuurlijk is er beleid en dat leidt tot bepaalde praktijken, maar een deel daarvan hebben we onszelf aangedaan. We kunnen altijd de keuze maken om het anders te doen als we zien dat bestaande praktijken studenten onvoldoende voorbereiden op hun professionele rol in een complexe maatschappij, juist in het hbo. Een mooi voorbeeld hiervan vind ik de (naar mijn ervaring) uit hand gelopen praktijk van gefragmenteerd toetsen: we kunnen dit terug draaien en kiezen voor betekenisvollere en authentieke vormen. Niets staat ons in de weg om dat te veranderen en opleidingsteams hebben ook voldoende in huis om dat op een verantwoorde manier te doen. En juist nu we bij IGO – en elders binnen de hogeschool – werken aan de ontwikkeling van opgavegericht onderwijs is er alle ruimte om het onderwijs op een verantwoorde manier anders te doen en als opleiding (en onderwijsinstelling) van waarde te blijven voor studenten, docenten, het werkveld én de maatschappij.”-